Sáng kiến kinh nghiệm Xây dựng và kiểm định thang đo mức độ tham gia tích cực của học sinh THCS

 MỤC LỤC
 Trang 
I. ĐẶT VẤN ĐỀ 2
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ............................................................................... 3
1. Cơ sở lý luận của vấn đề 3
2. Thực trạng vấn đề 21
3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề 25
4. Tính mới của giải pháp 28
5. Hiệu quả SKKN 29
6. Phạm vi áp dụng 29
7. Phạm vi ảnh hưởng 29
III. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ.............. 24
Tài liệu tham khảo 32
 1 những giải pháp, chính sách trong giáo dục. Có nghĩa là chúng ta chỉ điều chỉnh 
phương pháp, chương trình dạy học khi thấy có dấu hiệu về kết quả học tập của 
học sinh là thấp, làm như vậy có thể nói không quá rằng chẳng khác gì “mất bò 
mới lo làm chuồng”. Việc vận dụng khái niệm về sự tham gia của học sinh giúp 
giải quyết được vấn đề trên. Việc thu thập dữ liệu về mức độ tham gia sẽ giúp cho 
các nhà giáo dục trực tiếp điều chỉnh các thành tố trong quá trình dạy và học nhằm 
tăng cường hiệu quả,chứ không chỉ chờ đến lúc có kết quả rồi mời điều chỉnh như 
đã nói ở trên. Hơn nữa, việc thu thập dữ liệu về sự tham gia của học sinh lại không 
tạo ra áp lực cho chính học sinh và cả xã hội như việc tổ chức các kì thi như hiện 
nay. Khái niệm về sự tham gia của học sinh đã được chúng tôi trình bày trong bài 
viết (Bang, 2019). Trong bài viết này, chúng tôi tập trung vào việc xây dựng thang 
đo mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường. Khi có 
một bộ công cụ đo lường tốt, các nhà trường, các cơ quan quản lí sẽ có thể áp dụng 
để đánh giá mức độ tham gia của học sinh ở từng trường, từng địa phương. 
 Bài viết này tập trung trình bày về việc xây dựng thang đo dùng để đo lường 
mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường, bộ câu 
hỏi đã được khảo sát trên 281 em học sinh tại trường THCS Buôn Trấp, huyện 
Krông Ana, tỉnh Đăk Lăk, độ tin cậy và độ giá trị của bộ câu hỏi cũng đã được 
đánh giá là phù hợp cho việc đo lường mức độ tham gia của học sinh. 
 II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lý luận của vấn đề: 
a. Quá trình dạy học
 Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp 
tác giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều 
chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông 
qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới 
mục đích dạy học. Quá trình dạy học được diễn ra ở những không gian xác định 
(tại học đường, ở nhà, các cơ sở xã hội khác), được phân chia theo những khoảng 
thời gian nào đó (1 tiết học, một buổi học, một học kì, một năm học, một khóa học, 
một bậc học). Hơn nữa, dạy hoc cũng được coi là một hoạt động giáo dục, quá 
trình dạy học bao gồm các thành tố, các mối quan hệ của nó hoàn thành một hệ 
thống. Xuất phát từ những đặc điểm hoạt động của quá trình dạy học, chúng ta có 
 3 điều kiện bên ngoài nhà trường (môi trường kinh tế- xã hội, địa phương và đất 
nước).
 - Kết quả dạy học: là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông qua 
kiểm tra, đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động 
học. Kết quả dạy học có thể được phản ánh qua kết quả bài kiểm tra, các kì thi 
(ngắn hạn), có thể phản ánh thông qua sự thành công hay thất bại của học trò trong 
cuộc sống, công việc (dài hạn). 
 Tất cả những yếu tố nêu trên có một liên quan mật thiết với nhau, quy định 
lẫn nhau tạo thành một hệ thống của quá trình dạy học. Nhờ có sự liên hệ và tác 
động lẫn nhau giữa các thành tố mà quá trình dạy học đã làm cho hệ thống dạy học 
hoàn thành và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất và 
trình độ không phù hợp với các thành tố khác và do vậy không phù hợp với quá 
trình tổng thể sẽ gây trở ngại cho quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh 
hưởng tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Trong nhưng yếu tố nêu 
trên, mục đích dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng, quy định tính chất và nội 
dung của tất cả những yếu tố khác. Nội dung dạy học là đối tượng chiếm lĩnh của 
trò, là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong hoạt động dạy học, có tác 
dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển nhận thức của học sinh thông qua phương pháp 
và hình thức tổ chức dạy học. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở thành đối 
tượng hoạt động của người học, việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của 
người học để chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các 
phương pháp giảng dạy và học tập, đó là mặt thao tác - hoạt động của qúa trình dạy 
học. Chất lượng của phương pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả 
tác dụng của nội dung giáo dục (Nguyễn Văn Hộ 2002).
 Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ được thực hiện bằng 
những phương tiện và trong những điều kiện nhất định. Hơn nữa, phương tiện và 
điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương pháp dạy 
học, do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Có thể 
nói, trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, nội dung, phương pháp, 
hình thức tổ chức, phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv... phải 
nhằm tới việc giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập. Mối liên hệ giữa dạy và 
học, việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học 
 5 Theo sơ đồ trên, nhu cầu xã hội là cái có trước tiên, là cơ sở xuất phát cho 
việc xác định mục đích dạy học, cơ chế quản lí giáo dục và dạy học. Những yếu tố 
ngẫu nhiên tồn tại trong xã hội tác động vào tất cả các yếu tố nằm trong hệ thống 
dạy học. Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá trình dạy học thông 
qua các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử, 
từng cấp học, từng giai đoạn dạy học và trong các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy 
học là quan trọng nhất. Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã 
hội đối với quá trình dạy học. Giáo viên căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội 
dung dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học, tận dụng những cơ sở vật chất, 
phương tiện kĩ thuật dạy học để truyền đạt nội dung đến học sinh. Học sinh tự tổ 
chức việc tiếp nhận nội dung đó thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả 
dạy học. Mối quan hệ này được gọi là mối quan hệ thuận (Nguyễn Văn Hộ 2002).
 Kết quả học tập mà học sinh đạt được sẽ được được phản ánh qua kết quả 
kiểm tra, đánh giá, và so sánh với mục đích dạy học. Nhờ việc kiểm tra, giáo viên 
có được những thông tin về sự học của học sinh để trên cơ sở đó điều chỉnh cách 
thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung, hoàn thiện hình thức tổchức dạy học. Mối 
liên hệ này được coi là mối liên hệ ngược bên ngoài (hay còn gọi là mối liên hệ 
nghịch). Cũng chính nhờ có sự kiểm tra này, bản thân học sinh cũng rút ra được 
cho mình những mặt mạnh, mặt yếu trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng phương 
pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó tự điều chỉnh mình. Đây là mối liên hệ 
ngược bên trong của quá trình dạy học (Nguyễn Văn Hộ 2002). 
b. Lý thuyết dòng chảy và Sự tham gia của học sinh
 Theo David J Shernoff , lý thuyết Dòng chảy là một lý thuyết trong 
tâm lí học do Csikszentmi-halyi đề xuất vào năm1990, trong đó, Dòng chảy (Flow) 
được hiểu là trạng thái tâm lý trong đó đối tượng chú ý sâu sắc (bị cuốn hút) vào 
một hoạt động tựa như là một nghệ sĩ hay một vận động viên tập trung vào vai 
diễn, trận đấu. Trạng thái này giống với việc một dòng nước chảy tự nhiên, không 
bị cản trở bởi vật cản nào. Những người trong trạng thái này nhân thức rằng “trận 
đấu” của họ rất thú vị và thành công, họ nhận thấy rằng hành động đó là đáng phải 
làm vì lợi ích của chính hành động ấy ngay cả khi không đạt được mục tiêu cụ thể 
nào cả. Đồng thời, người đó phát huy tối đa khả năng của bản thân và coi những 
trải nghiệm nhận được khi hành động như là phần thưởng cho bản thân. Ví dụ như 
 7 Dựa trên nền tảng Lý thuyết dòng chảy, trạng thái Dòng chảy bao gồm các trạng 
thái con như: sự tập trung, sự quan tâm và sự thích thú trong một hoạt động. Các 
trạng con này phải đồng thời xảy ra là điều kiện để thiết lập trạng thái dòng chảy. 
Những trạng thái nói trên của dòng chảy cũng là những thành tố quan trọng của Sự 
tham gia. Việc phân tích kĩ hơn về trạng thái dòng chảy cho phép chúng ta hiểu 
hơn về khái niệm của Sự tham gia.
 Sự tập trung hoàn toàn trong một hoạt động là một khía cạnh, một điều kiện 
tiên quyết của trạng thái dòng chảy. Trong việc dạy học, sự tập trung trong một 
hoạt động cũng là một khía cạnh của mức độ tham gia. Một học sinh tập trung cao 
trong các hoạt động học tập cũng là một học sinh có mức độ tham gia cao, điều này 
đã được chứng minh qua nhiều nghiên cứu. 
 Sự quan tâm là điều kiện cơ bản của trạng thái dòng chảy, nếu không có sự 
quan tâm, trạng thái này không thể xảy ra. Đồng thời sự quan tâm cũng là điều kiện 
cơ bản của Sự tham gia. Sự quan tâm giúp cho bản thân học sinh nắm bắt được 
những cơ hội để học, đọc, hoạt động với những bạn khác, từ đó kích hoạt trạng 
thái dòng chảy và cũng tăng cường mức độ của sự tham gia. 
 Sự thích thú là điều kiện cảm xúc chính của trạng thái Dòng chảy, nó giúp 
duy trì sự tập trung và sự quan tâm. Sự thích thú cũng là một khía cạnh cảm xúc 
quan trọng trong Sự tham gia. Sự thích thú càng cao chứng tỏ mức độ tham gia cao 
của học sinh. 
 Sự tham gia
 Hình 3. Sự tham gia và Dòng chảy
 9 Sự tham gia của học sinh là một khái niệm cần được chỉ ra rõ ràng cùng với 
những thành tố của nó. Theo (Lam, 2014) , các nhà nghiên cứu đồng ý rằng, không 
thể gộp Sự tham gia vào các thành tố đóng vai trò ngữ cảnh trong quá trình dạy học 
(như thực hành giảng dạy của giáo viên, môi trường dạy học, phương pháp, hình 
thức tổ chức dạy học,) điều này làm hạn chế hiểu biết về ảnh hưởng của những 
thành tố nói trên đến Sự tham gia như thế nào. Đồng thời, cũng không thể gộp STG 
với những thành tố đầu ra của quá trình dạy học (như: hạnh kiểm, thành tích học 
tập,), bởi lẽ, nếu làm như vậy sẽ ngăn cản việc đánh giá về những ảnh hưởng của 
STG lên các thành tố đầu ra của quá trình dạy học.
 Theo (Lam, 2014), STG của học sinh là một quá trình tâm lý-làm trung gian 
ảnh hưởng của các thành tố ngữ cảnh đối với kết quả học tập của học sinh trong 
quá trình dạy học. Nó bao gồm sự nỗ lực, hứng thú, thích thú và tiếp thu của học 
sinh trong việc khởi xướng và duy trì các hoạt động học tập trong trường học. Như 
vậy có thể nói rằng, STG là thành tố trung gian, ở giữa các thành tố ngữ cảnh và 
các thành tố kết quả của quá trình dạy học. Ở đây cần làm rõ, các yếu tố ngữ cảnh 
trong quá trình dạy học bao gồm: môi trường lớp học, hoàn cảnh gia đình, điều 
kiện xã hội,  và các yếu tố kết quả của quá trình giáo dục bao gồm: kết quả học 
tập ở trường (điểm số, hạnh kiểm, năng lực, phẩm chất, thành tích,), kết quả học 
tập không phải ở nhà trường (lòng tự trọng, sự hài lòng với cuộc sống, kĩ năng 
sống,). 
 Sự tham gia của học sinh là một khái niệm mang tính đa chiều và đa tầng. 
Các nhà nghiên cứu về STG đã sớm định nghĩa khái niệm này ban đầu gồm hai 
chiều: hành vi và cảm xúc. Trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu đã bổ 
sung thêm một chiều thứ ba vào cấu trúc của STG đó là: nhận thức. Một định nghĩa 
được sử dụng rộng rãi do Fredricks, và cộng sự tổng hợp và đề xuất, đó là: STG 
của học sinh là một khái niệm đa chiều, trong đó có thể chỉ ra 3 chiều cơ bản đó là: 
hành vi, cảm xúc và sự nhận thức.
 Sự tham gia về mặt hành vi của học sinh được hiểu là các hành động tham 
gia vào các hoạt động dạy học, hoạt động ngoại khóa, hoạt động xã hội của học 
sinh nhằm đảm bảo kết quả học tập và tránh sự bỏ học.
 Sự tham gia về mặt cảm xúc là những phản ứng tình cảm chủ quan của học 
sinh phát sinh khi nhận được tác động từ các thành tố của quá trình dạy học: giáo 
 11