Sáng kiến kinh nghiệm Sử dụng hiệu quả hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Toán ở trường THCS

 PHÒNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO KRÔNG ANA
 TRƯỜNG THCS TÔ HIỆU
 ============== ==============
 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
 ĐỀTÀI
SỬ DỤNG HIỆU QUẢ HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM
 KHÁCH QUAN VÀO QUÁ TRÌNH KIỂM TRA
 ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THCS
 Họ và tên : Nguyễn Thị Phước Trà
 Đơn vị : Trường THCS Tô Hiệu
 Trình độ đào tạo: Đại Học Sư Phạm
 Môn đào tạo: Môn Toán
 Krông Ana, tháng 03 năm 2016
 1 I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
 Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội, hoạt dộng giáo 
dục đã và đang có những đổi mới tích cực và toàn diện.
 Song song với việc đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục, phương pháp giáo 
dục cũng được đổi mới, trong đó có sự đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá 
kết quả học tập của học sinh. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh là một 
việc làm hết sức quan trọng và cần thiết. Bởi lẻ đó là hoạt động giúp cho người 
học và người dạy, cũng như các cấp quản lý giáo dục có một cái nhìn khách quan 
và chính xác về hoạt động giáo dục của mình.
 Cũng bởi chính lẽ đó, người ta rất quan tâm đến vấn đề này và ngày càng 
tìm ra nhiều phương pháp mới để làm sao việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 
của học sinh thực sự khách quan và chính xác.
 Trên thực tế, có rất nhiều phương pháp kiểm tra được áp dụng vào thực tiễn 
của quá trình dạy học. Trong đó phổ biến và quen thuộc nhất đối với các môn học 
nói chung và môn Toán nói riêng là phương pháp tự luận hay còn gọi là luận đề. 
Trong những năm gần đây, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 
còn sử dụng thêm hình thức trắc nghiệm khách quan .
 Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện chưa thực sự hiểu đúng về hình thức 
này nên trong quá trình thực hiện hình thức này vẫn mang nặng lý thuyết, chưa 
thực sự phát huy hiệu quả như mong muốn. Hơn nữa nhiều giáo viên vẫn còn sử 
dụng dè dặt hình thức kiểm tra này. Điều này thể hiện rõ trong việc xây dựng 
thang điểm cho các bài kiểm tra môn Toán, phần trắc nghiệm khách quan chiếm tỷ 
lệ tương đối thấp.
 Theo tôi nhận thấy, khi sử dụng hình thức tự luận trong việc kiểm tra đánh 
giá kết quả học tập của học sinh, người soạn đề đặc biệt quan tâm đến việc phát 
triển kỹ năng trình bày, lập luận của học sinh. Do đó học sinh phải bỏ ra phần lớn 
thời gian để trình bày, nên nội dung kiểm tra thường chưa bao quát hết chương 
trình học tập, mới chỉ dừng lại ở một mảng kiến thức nào đó. Vì vậy, dễ dẫn đến 
tình trạng dạy và học tủ.
 Nguyên nhân chủ yếu của những yếu kém trên là do hạn chế của hình thức 
tự luận trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh vì quá chú trọng 
kĩ năng trình bày. Hơn nữa, từ khi xuất hiện hình thức trắc nghiệm khách quan, 
nhiều giáo viên vẫn ngại soạn đề thi bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
 Chính lẽ đó, tôi rất quan tâm đến vấn đề này và muốn tìm ra nhiều phương 
pháp mới để làm sao việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thực sự 
khách quan và chính xác.
 Do đó, tôi lựa chọn đề tài “Sử dụng hiệu quả hình thức trắc nghiệm khách 
quan trong kiểm tra, đánh giá môn Toán ở trường Trung học cơ sở” có thể nói 
đây là một hình thức không mới nhưng với mong muốn mang lại một cái nhìn cụ 
thể, đúng đắn về hình thức kiểm tra, đánh giá này trong hoạt động giáo dục ở 
trường trung học cơ sở.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài
 3 II. PHẦN NỘI DUNG
1. Cơ sở lý luận
 Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động thực hiện để đo lượng năng lực 
của các đối tượng nào đó nhằm mục đích xác định.
 Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những dạng trắc nghiệm 
viết , kỹ thuật trắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con 
người trong nhận thức, hoạt động và cảm xúc. Phương pháp trắc nghiệm khách 
quan đã được dùng phổ biến trong nhiều lĩnh vực như y học, tâm lí, giáo duc...
 Trong giáo dục, phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm 
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách 
quan. Được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập 
đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học hoặc cuối cấp học. 
 Năm 1965 trong cuốn “Trắc nghiệm thành quả học tập” của Robert L. Ebel 
đã quan tâm đến việc đánh giá kết quả của người học. Ông đã so sánh phương 
pháp tự luận với phương pháp trắc nghiệm, chỉ ra những nét tương đồng và khác 
biệt giữa chúng.
 Trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu 
Tống đã bàn luận một cách toàn diện những vấn đề liên quan đến phương pháp 
trắc nghiệm khách quan.
 Nhìn chung tầm nhận thức và giải quyết vấn đề của những cuốn sách trên còn 
quá rộng, chưa thực sự sát với chương trình giáo dục ở bậc trung học cơ sở.
 Trong cuốn tài liệu bồi dưỡng chu kỳ 3 của Bộ giáo dục, người ta cũng trình 
bày những quan điểm về phương pháp trắc nghiệm khách quan.
 Những tài liệu trên là cơ sở lý luận để tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này.
2.Thực trạng
2.1 Thuận lợi - khó khăn
 * Thuận lợi
 Trường trung học cơ sở Tô Hiệu luôn được sự quan tâm giáp đỡ của các cấp 
lãnh đạo, đồng thời được sự chỉ đạo sát sao của Phòng GD&ĐT huyện Krông Ana 
về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đặc biệt luôn được sự quan 
tâm chỉ đạo kịp thời của ban giám hiệu nhà trường về công tác kiểm tra đánh giá 
cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để công tác tổ chức kiểm tra đánh giá 
đạt kết quả tốt nhất. 
 * Khó khăn
 Trường THCS Tô Hiệu nằm trên địa bàn xã tương đối khó khăn. Tỉ lệ hộ 
nghèo cao, học sinh dân tộc tại chỗ chiếm số đông 64%. Trình độ học sinh chưa 
đồng đều, bản thân học sinh chưa quan tâm đến việc học tập, khả năng diễn đạt 
ngôn ngữ của các em còn hạn chế gây rất nhiều khó khăn cho việc kiểm tra đánh 
giá kết quả học tập. Đặc biệt là việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học 
sinh, bằng hình thức trắc nghiệm khách quan học sinh dễ chọn đại (chọn lụi) đáp 
án mà không suy nghĩ. 
2.2 Thành công - hạn chế
 * Thành công
 5 sinh. Vì kiến thức là vô hạn, không ai có thể biết được hết và một người thành 
công không phải là anh ta biết mọi thứ mà thực tế là anh ta có thể phán đoán 
những việc chưa xảy ra dựa trên những kiến thức, sự hiểu biết của mình.
 Một chỉ trích thứ hai vẫn thường được nêu ra về trắc nghiệm là cho rằng 
trắc nghiệm chỉ đòi hỏi học sinh “nhận” ra những gì đã học qua các câu trả lời 
cho sẵn, thay vì “nhớ” các thông tin ấy và viết ra trên giấy. Cũng như phần nhiều 
các chỉ trích khác, lối phê phán này thường dựa trên cảm tính hơn là trên kết quả 
nghiên cứu thực nghiệm.
 Hơn thế nữa, lời than phiền, hay chỉ trích, cho rằng trắc nghiệm chỉ đòi hỏi 
học sinh “nhận” ra, thay vì “nhớ” thông tin, ngụ ý rằng các bài trắc nghiệm phải 
được giới hạn trong việc khảo sát những gì học sinh đã được nghe hay đã được 
đọc trước kia, và như vậy công dụng của trắc nghiệm là chỉ để khảo sát khả năng 
“nhớ” các thông tin mang tính chất sự kiện mà thôi. Quan niệm như vậy là không 
đúng, vì khả năng nhớ các thông tin, tuy là cần thiết nhưng đó là lĩnh vực kiến 
thức thấp nhất. Một bài kiểm tra, dù là tự luận hay trắc nghiệm, không chỉ nhằm 
mục đích khảo sát khả năng “nhớ” lại những gì đã nghe, đã đọc, mà còn phải 
hướng đến các khả năng cao hơn thế, như ta sẽ bàn đến chi tiết trong một phần vầ 
các mục tiêu khảo sát của một bài trắc nghiệm.
2.5 Phân tích, đánh giá các vấn đề về thực trang mà đề tài đã đặt ra
 Nhiều người nghĩ rằng có tự luận mới khảo sát được các quá trình tư duy 
(mental processes) cao, còn trắc nghiệm chỉ khảo sát được khả năng nắm vững 
thông tin mang tính chất sự kiện mà thôi. Điều này chỉ đúng với trắc nghiệm soạn 
thảo cẩu thả hay do người soạn thảo chưa nắm vững các mục tiêu giảng dậy và 
đánh giá. Các quá trình tư duy cao có thể được mô tả bằng nhiều cách, chẳng hạn 
như: Suy luận, khái quát hóa, suy luận trừu tượng, suy diễn, quy nạp, phán đoán, 
tưởng tượng Mặc dù các quá trình tư duy này không hoàn toàn độc lập nhau, 
nhưng chúng không đồng nghĩa. Người ta thường cho rằng bài thi tự luận mới 
nhằm khảo sát các khả năng này, nhưng chưa có hay rất ít các công trình nghiên 
cứu xác nhận điểm này bằng phương pháp định lượng với các kỹ thuật thống kê, 
chẳng hạn như kỹ thuật phân tích yếu tố (factor analysis). Nhưng đối với trắc 
nghiệm thì các khả năng nói trên là những mục tiêu khảo sát mà người soạn trắc 
nghiệm phải quan tâm đến đầu tiên, trước và trong khi soạn thảo các câu trắc 
nghiệm, và kỹ thuật phân tích yếu tố hiện đại có thể giúp cho các nhà làm trắc 
nghiệm phân tích được những khả năng nào mà bài trắc nghiệm họ soạn thảo đã 
có thể khảo sát được.
 Người ta vẫn thường cho rằng tự luận khuyến khích sự sáng tạo. Quả thật 
điều này là một trong các ưu điểm của tự luận. Nhưng trong thực tế, nhất là trong 
các kỳ thi ở nước ta, các bài thi tự lập thường chỉ nhằm khảo sát khả năng “nhớ” 
hay học thuộc lòng những gì đã học hay đã đọc qua các bài giảng hay sách vở. 
Khả năng sáng tạo, khả năng đưa ra những tư tưởng độc đáo ít được khuyến khích, 
trái lại có khi gây bất lợi cho học sinh. Dẫu sao đây chỉ là một trong các khuyết 
điểm do sự áp dụng chưa đúng phương pháp soạn thảo đề thi và chấm thi theo lối 
tự luận. Trên nguyên tắc, bài tự luận cho phép học sinh tổ chức các ý tưởng của 
mình và trình bày các ý tưởng ấy bằng chính ngôn ngữ của mình, thay vì diễn tả 
 7 người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc 
nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự đo 
lường. Phần này sẽ giới thiệu một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất.
 a. Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai
 Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh phải trả 
lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (Sai). Lọai câu này rất thông dụng vì nó 
có vẻ như dễ sử dụng, nhưng cũng là loại dễ bị chỉ trích nhiều nhất. Dưới đây là 
một số chỉ trích ấy:
 (1) Khuyết điểm trước tiên của loại câu Đúng – Sai, là học sinh có may rủi 
50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.
 (2) Các câu trắc nghiệm loại này thường bị chê là tầm thường, sáo ngữ. 
Điều này có thể xảy ra, nếu người soạn thảo trích ra những câu có sẵn trong sách 
giáo khoa, rối chép nguyên văn câu ấy làm câu trắc nghiệm.
 (3) Những câu Đúng – Sai được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến 
khích và tưởng thưởng những học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu 
đáo, hay chỉ nhận ra một số chữ quen thuộc trong sách cũng đủ biết câu nào đúng 
sai.
 (4) Có những câu phát biểu thoạt tiên trong có vẽ như là đúng, hoặc sai, 
dưới con mắt của người soạn trắc nghiệm, nhưng khi đem ra sử dụng thì lại gặp 
những thắc mắc nhiều khi chính xác của học sinh về tính cách đúng hau sai của 
các câu phát biểu ấy, Nguyên nhân là vì lời văn, lối dùng từ không chính xác hay 
thiều một số thông tin căn bản khả dĩ giúp học sinh, hay ngày cả nhà chuyên môn, 
có thể quyết đoán những câu phát biểu ấy là đúng hay sai.
 (5) không giống như loại câu có nhiều lựa chọn, các câu Đúng – Sai bị tách 
khỏi văn bản và không có căn bản để so sánh và thẩm định tính cách đúng hay sai 
tương đối của chúng.
 (6) Cũng có một nhà giáo dục cho rằng việc sử dụng những câu phát biểu 
sai, mà lại được trình bày như là đúng, có thể gây hiệu quả tiêu cực đối với học 
sinh, khiến cho chúng có khuynh hướng tin và nhớ những câu phát biểu sai, như 
vậy bất lợi cho sự học tập của chúng. Tuy nhiên, nhiều cuộc nghiên cứu thực 
nghiệm đã bác bỏ lời chỉ trích này.
 Ngoài những chỉ trích trên đây loại trắc nghiệm Đúng – Sai cũng có một số 
ưu điểm : 
 (1) Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian 
được ấn định, như vậy có thể làm tăng lên tính tin cậy của bài trắc nghiệm ấy, nếu 
như các câu trắc nghiệm Đúng – Sai được soạn thảo kỹ càng, không tối nghĩa và 
tránh được sự đoán mò.
 (2) Viết các câu trắc nghiệm loại Đúng – Sai trông có vẻ dễ dàng vì người 
soạn không cần phải tìm ra thêm nhiều câu phát biểu khác nữa để học sinh so sánh 
và lựa chọn. Vì vậy, nhiều thầy giáo ưa chuộng loại câu trắc nghiệm này, nhất là 
khi họ muốn soạn một bài trắc nghiệm nhanh chóng.
 9